Diklogi

Pembahasan kali ini kita akan menggunakan dua artikel dari Shepard (2000) dan Stiggins (2014). Kedua artikel ini saling melengkapi, Shepard (2000) menjelaskan koherensi paradigma (keterkaitan kurikulum, teori belajar, dan asesmen) dan memberikan contoh bentuk asesmen yang dapat diimplementasikan oleh guru dalam pembelajaran. Sedangkan Stiggins (2014) menjelaskan advokasi kebijakan dan etika asesmen, serta memberikan kerangka hak siswa dalam asesmen.

Shepard (2000) menerangkan bahwa asesmen menjadi bagian penting dari pembelajaran untuk mendukung proses pembelajaran, bukan hanya fokus pada pemberian nilai. Ia juga menjelaskan histori pengajaran modern (konstruktivis) terkadang sudah tidak cocok dengan praktik tes tradisional sehingga memerlukan perubahan agar sejalan dengan pedagogi konstruktivis sosial.

Secara historis, abad ke-20 didominasi paradigma seperti efisiensi sosial, behaviourisme menejemen ilmiah, dan pengukuran ilmiah. Hal ini lah yang memisahkan antara "mengajar" dan "menguji". Paradigma-paradigma ini yang mendorong kurikulum terdiferensiasi untuk peran sosial yang berbeda dan mendidik sesuai dengan kemampuan siswa. Bentuk tes didominasi dengan tes objektif dan adanya kepercayaan bahwa tes merupakan bentuk dari proses belajar. Contoh bentuk tesnya adalah aritmatika, bahasa, T/F dan berfokus pada hafalan.

Selanjutnya, paradigma mulai bergeser ke konstruktivis-sosial sehingga pada masa ini terjadi revisi kurikulum dan teori belajar. Penekanannya pada semua siswa bisa belajar (kesetaraan akses belajar), mendorong agar siswa memiliki kemampuan untuk berpikir tingkat tinggi dan pemecahan masalah, pembelajaran berdasarkan konteks nyata, dan praktik demokratis. Pada masa paradigma ini, belajar difokuskan pada konstruksi mental yang dibentuk dari pengetahuan awal dan budaya, metakognisi, identitas, dan memiliki kemampuan kognitif secara sosial budaya. Implikasinya pada asesmen adalah berkembangnya tugas-tugas menantang yang mendorong siswa untuk berpikir kritis, penilaian dilakukan selama proses belajar bukan hanya hasil akhir, dan siswa memiliki kesempatan untuk mengevaluasi karyanya sendiri.

Perubahan paradigma ini juga mempengaruhi bentuk asesmen yang harus menyelaraskan dengan standar konten yang bermakna. Hal ini dapat dilakukan dengan berbagai bentuk asesmen diantaranya observasi, wawancara, proyek, jurnal reflektif, self-evaluation, demonstrasi, dan portofolio. Bentuk-bentuk asesmen ini harus disertai dengan analisis bukti oleh guru.

Pada artikel kedua, Stiggins (2014), ia menjelaskan bahwa sekolah yang efektif adalah sekolah yang memiliki literasi asesmen. Maksudnya adalah sekolah yang memahami pronsip dari asesmen yang baik dan menggunakannya untuk mendukung dan meningkatkan perkembangan kemampuan siswa. Hambatan terbesar untuk merealisasikan ini adalah masih adanya keyakinan dan kebijakan yang keliru tentang tes yang memisahkan antara "yang mengajar" dan "yang menguji". Kekeliruan tentang tes ini berdampak pada kepercayaan bahwa skor tes standar menjadi satu-satunya bukti sah bahwa siswa belajar dan menyampingkan bukti belajar lainnya yang dianggap tidak dipercaya.

Stiggins (2014) memberikan rekomendasi yang dapat diimplementasikan yaitu:

1. Sekolah dituntut untuk dapat menaikan capaian dan memastikan kompetensi pambelajar sepanjang hayat. Asesmen perlu melayani dua tujuan yang berbeda, pertama sebagai alat instruksional untuk meningkatkan belajar, dan kedua sebagai alat sertifikasi untuk akuntabilitas. Kedua tujuan ini berbeda sehingga sekolah perlu membagi fokus pada keduanya.

2. Perlunya bukti dari asesmen karena keputusan asesmen memerlukan bukti yang andal. Permasalahan yang banyak dihadapi adalah masih minimnya pimpinan sekolah atau guru yang dilatih unruk mengembangkan asesmen berkualitas.

3. Penting untuk memberikan siswa ruang dalam menginterpretasikan hasil asesmen mereka karena hal ini dapat membentuk efikasi akademik siswa.

4. Perlunya untuk memberikan hak asesmen siswa (Student’s Bill of Assessment Rights). Hak ini terdiri dari hak mengetahui tujuan setiap asesmen (bagaimana dan siapa yang menggunakan hasil asesmen), hak memahami target belajar, hak memahami perbedaan performa baik dan buruk, hak atas asesmen yang handal, dan hak atas komunikasi yang efektif.

Berdasarkan kedua bacaan Shepard (2000) dan Stiggins (2014), mereka sepakat menolak nilai akhir sebagai bentuk akuntabilitas dan kualitas belajar siswa. Mereka mendorong guru dan sekolah menggunakan asesmen yang terintegrasi dalam pengajaran untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Mereka juga menekankan perlunya kebutuhan pengembangan profesional guru agar mampu menjalankan asesmen yang bermakna dan menggunakan hasilnya untuk langkah belajar selanjutnya.

Adapun implikasi praktis yang dapat digunakan di kelas dan sekolah/sistem dari Shepard (2000) dan Stiggins (2014) adalah:

1. Untuk kelas

Lakukan asesmen dari awal proses belajar dan gunakan tugas terbuka, dorong siswa melakukan penilaian diri dan sejawat, dan buat rubrik yang dikonstruksi bersama. Selama proses belajar, terapkan umpan balik berjenjang (hint -> pertanyaan pengarah -> debugging) lalu dikoreksi.

2. Untuk sekolah

Sekolah perlu membedakan antara asesmen untuk mendukung belajar dan asesmen untuk mendukung sertifikasi sekolah. Sekolah juga perlu mengembangkan komunitas untuk membangun litrasi asesmen. Terakhir, sekolah harus memfasilitasi pengembangan profesional guru untuk meningkatkan kompetensi guru dalam mengembangkan asesmen.

Referensi

Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29(7), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X029007004

Stiggins, R. J. (2014). Improve assessment literacy outside of schools too. Phi Delta Kappan, 96(2), 67–72. https://doi.org/10.1177/0031721714553413

Berbicara tentang pendidik guru atau dosen yang mengajar calon guru, identitas merupakan aspek penting yang perlu diperhatikan karena hal ini dapat mempengaruhi kualitas pendidik guru. Pembahasan kali ini, kita akan menggunakan dua artikel dari Liao & Maddamsetti (2019) dan Milner (2010) yang membahas tentang apa yang mempengaruhi pengembangan identitas pendidik guru. Walau pun secara spesifik Liao & Maddamsetti (2019) membahas pengembangan identitas pendidik guru transnasional tetapi kerangka konseptualnya terkait identitas pendidik guru dapat kita pelajari dan pahami.

Studi Liao & Maddamsetti (2019) menjelaskan bahwa pendidik guru transnasional dapat menghadapi hambatan bahasa-budaya dan krisis legitimasi dan mengubahnya menjadi sumber daya pedagogis melalui tiga identitas; 1) melegitimasi diri lewat modal transnasional; 2) membayangkan diri sebagai co-learner; 3) mempraktikkan budaya kelas berbasis inkuiri serta solidaritas.

Key point: Pendidik guru transnasional merupakan dosen yang berasal dari negara berbeda dan telah terlibat dalam kegiatan (mengajar) di negara tujuannya.

Liao & Maddamsetti (2019) membangun kerangka konseptual untuk melihat identitas pendidik guru yang terdiri dari tiga identitas sebagai berikut:

1. Identitas relasional atau identitas legitimasi (legitimate identity). Artinya bagaimana pendidik guru diakui sebagai dosen yang sah atau legit. Ini penting untuk pendidik guru transnasional karena pada tahap awal, mereka merasa kurang atau ragu-ragu dalam mengajar karena bahasa yang digunakan adalah bukan bahasa pertama mereka dan mereka memiliki referensi budaya yang berbeda.

2. Imagined identity. Artinya bagaimana gambaran diri yang ideal; tipe pendidik guru seperti apa yang diinginkan, ini menuntun pendidik guru untuk menentukan pilihan dan cara berkembang dari waktu ke waktu. Pada identitas ini terjadi pergeseran yang awalnya dari fokus pada "ahli pengetahuan" kemudian menjadi "co-learner".

3. Practical identity. Artinya praktik nyata yang dilakukan oleh pendidik guru dalam bagaimana merancang, memfasilitasi, dan merefleksikan pengajaran serta melakukan pembimbingan. Awalnya pendidik guru berfokus pada "apa yang diajarkan" kenudian mengarah pada "mengapa dan bagaimana", ini mengarah pada pembangunan budaya kelas berbasis inkuiri dan solidaritas.

Hi all, so dalam pembahasan kali ini, kita akan menggunakan artikelnya Conley (2015) yang berjudul "A new era for educational assessment". Artikel ini mendorong kita untuk menggunakan asesmen era baru untuk mendorong perkembangan siswa terutama dalam kesiapan siswa dalam menghadapi kesiapan kuliah atau karier/kerja. 

Awalnya asesmen siswa bergantung pada tes pilihan ganda namun mulai beralih ke sistem asesmen yang multi-ukuran yang bertujuan untuk menilai pembelajaran secara bermakna dan tetap memenuhi kebutuhan akuntabilitas sistem. Conley (2015) menekankan bahwa standar seperti common core tidak lagi terukur jika hanya dengan tes on-demand saja, diperlukan kombinasi untuk menilai penguasaan dan keterampilan secara keseluruhan.

Postingan kali ini akan mengeksplorasi temuan David Conley tentang evolusi asesmen pendidikan. Dari pembahasan ini, kita akan memahami perubahan dan pengaruh yang membentuk praktik asesmen pendidikan, asesmen multi-ukuran, dan mengidentifikasi berbagai pendekatan asesmen. 

Perubahan asesmen ke arah asesmen muti-ukuran

Berdasarkan overview awal, fokus pertanyaan kita adalah "Mengapa asesmen perlu berubah?". Mari kita bahas secara komprehensif jawaban dari pertanyaan ini. Ada beberapa hal yang menjadikan asesmen perlu diubah ke arah multi ukuran. Pertama, kelemahan pada tes tradisional, sistem asesmen yang masih menggunakan tes tradisional yang hanya fokus pada reliabilitas (kemampuan untuk mengukur hal yang sama secara konsisten) daripada validitas (kemampuan untuk mengukur hal yang tepat) sehingga tes tradisional hanya mengukur potongan pengetahuan/keterampilan secara terpisah bukan pemahaman konseptual dan penerapan konteks nyata. Kedua, adanya kepenatan publik, guru dan orang tua sudah penat dengan praktik tes tradisional karena hasilnya belum tentu mencerminkan peningkatan pembelajaran siswa. Ketiga, evidensi baru, hasil riset menunjukkan bahwa kesiapan kuliah/karier menuntut tidak hanya berfokus pada asesmen yang mengukur literasi-numerasi saja, namun menuntut asesmen yang mencangkup keterampilan belajar, strategi kognitif, dan penerapan lintas disiplin.

Dalam artikelnya, Conley (2015) merumuskan empat kunci utama yang dapat diajarkan, dipelajari, dan dinilai untuk kesiapan siswa terutama untuk kesiapan kuliah atau karier. Keempat kunci ini adalah kerangka yang merumuskan apa saja yang dibutuhkan oleh siswa.

2. Key content knowledge, merupakan ide dan konsep pengorganisasi suatu disiplin serta sikap positif terhadap belajar (fokus pada konten). Maksudnya adalah mengerti konsep inti dari pembelajaran. Contohnya, dalam matematika, mengerti fungsi dan pertumbuhan eksponensial.

3. Key learning skills and techniques, adalah kepemilikan belajar atau kebiasaan yang mendorong siswa untuk mandiri dan tangguh, serta memiliki strategi belajar praktis. Siswa perlu memiliki motivasi, tujuan, regulasi diri, metakognisi, dan persistensi. Selain itu, siswa juga perlu memiliki teknik belajar sendiri seperti catatan, menggunakan teknologi, dan strategi belajar.

4. Key transition knowledge and skills, adalah pengetahuan dan kemampuan untuk bertransisi ke perguruan tinggi atau bekerja. Pengetahuan dan kemampuan tersebut mencangkup aspirasi, pemilihan kampus, aplikasi dan sumber daya, dan kemampuan advokasi diri. Contohnya, mampu merumuskan aspirasi pendidikan atau karier dan menemukan kecocokan program yang akan dipilih.

Key point: Untuk mendorong perkembangan siswa dan kesiapan siswa ke jenjang perkuliahan atau siap untuk bekerja, fokusnya jangan hanya pada nilai dan hafalan konten, tetapi termasuk cara berpikir, kebiasaan belajar, dan keterampilan transisi ke pendidikan tinggi atau dunia kerja. Intinya, keempat kunci ini membentuk kerangka yang saling melengkapi, dimana konten memberikan bahan belajar, strategi kognitif mendorong siswa untuk berpikir secara mendalam, keterampilan belajar menjaga prosesnya agar efektif, dan pengetahuan transisi memastikan siswa yakin dengan pilihannya dan mampu bertahan di lingkungan kampus atau dunia kerja.

Pendekatan-pendekatan dalam asesmen

Conley (2015) memberikan kotinum pendekatan asesmen yang dapat digunakan. Ia juga menyarankan untuk menggunakan sistem yang menggabungkan beberapa pendekatan asesmen. Pendekatan-pendekatan tersebut adalah:

1. Tes pilihan ganda tradisional. Tes ini reliabel dan saat ini sudah ada versi yang adaptif dengan menggunakan komputer untuk hasil yang lebih efisien dan presisi, namun tetap terdapat keterbatasan karna hanya berupa butiran soal.

2. Tes common core. Tes ini dilakukan untuk mengukur apakah siswa dapat mencapai standar yang ditetapkan. Namun, tes ini hanya mengukur standar di level tertentu saja sebab standar saat ini sudah menuntut siswa memiliki kemampuan sintesis, riset, pemodelan, dan kolaborasi.

3. Tugas kinerja (performance tasks). Tugas-tugas yang berupa aktivitas beberapa jam atau minggu untuk menyelesaikannya.

4. Project-centered assessment. Ini merupakan proyek jangka panjang siswa dengan menghasilkan produk atau presentasi.

5. Collections of evidence (portofolio). Ini merupakan kumpulan bukti (karya/kegiatan/keterampilan) yang dilakukan oleh siswa.

Key point: Dari artikel Conley ini, ia mengarahkan agar asesmen dapat seperti "diagnostik medis" sehingga asesmen dilakukan secara menyeluruh, memberikan informasi kaya tentang penyebab dan solusi perbaikan, tidak hanya mengumpulkan gejala tetapi disertakan dengan dukungan yang tepat.

Referensi

Conley, D. (2015). A new era for educational assessment. Education Policy Analysis Archives, 23(8), 1-41. http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v23.1983

Kali ini kita akan membahas tentang bagaimana gambaran umum identitas pendidik guru. Sebagaimana yang kita tahu, pendidik guru merupakan dosen yang mengajar calon-calon guru di perguruan tinggi. Dalam pembahasan kali ini, kita akan menggunakan empat artikel yang berkaitan dengan identitas guru seperti buku Pinnegar dan Hamilton (2015) chapter 1 yang membahas tentang "definition of identity", artikel Izadinia (2014) yang membahas tentang "teacher educators’ identity", Dinkelman (2011) tentang "Forming a teacher educator identity", dan Swennen et al. (2010) tentang "teacher educators". Kita akan mengulas keempat paper tersebut berdasarkan dari fokus, teori/konsep yang digunakan, temuan, serta kita akan melakukan sintesis untuk mencari benang merah dari keterkaitan artikel-artikel tersebut.

Key concepts

Buku Pinnegar dan Hamilton (2015) berfokus dengan membangun kerangka konseptual identitas pendidik guru. Mereka menyebut kerangka ini sebagai proses dari "being and becoming". Artinya bahwa identitas pendidik guru muncul diantara tindakan dan selalu berubah-ubah yang didasarkan dari agensi individu dalam konteks sosial budaya. Kerangka yang mereka bangun ini menggunakan beberapa teori seperti; 1) Erikson’s theory tentang biopsychosocial bahwa identitas berkembang sepanjang hayat dan asalnya dari faktor biologis, psikologis, dan sosial; 2) Narrative teory, bahwa identitas muncul dalam cerita yang diceritakan sehingga membentuk proses living-telling-retelling-reliving sebagai bentuk "being" yang kemudian mengarah pada "becoming"; 3) Positioning theory, bahwa identitas hadir saat kita memposisikan diri atau pun orang lain melalui perkataan atau tindakan. 

Key point: agensi individu merupakan kapasitas individu dalam mengartikan sesuatu, menarasikan ulang diri, dan bertindak sesuai yang diinginkan, atau bahasa lainnya adalah kemampuan kita dalam menentukan pilihan secara sadar.

Pinnegar dan Hamilton (2015) menyoroti beberapa temuan utama dalam bukunya, sebagai berikut:

1. Identitas pendidik guru selalu berubah melalui tindakan, refleksi, dan relasi. Pengalaman masa lalu dapat direinterpretasi dan ditransformasi ke masa kini atau masa depan

2. Ketegangan pada fase hidup yang berbeda diantara pendidik beririsan dengan kebutuhan kerja sehingga hal ini berdampak pada kemampuan dalam membangun relasi pedagogis yang kolaboratif

3. Teori narrative dan positioning membantu dalam memperlihatkan pola yang tidak terlihat dalam tindakan sehari-hari. Pola-pola ini dapat membantu dalam praktik namun jika ternyata tidak sesuai maka ini memicu untuk berpikir dan bertindak ulang, hal ini menyebabkan terbentuknya transformasi.

Explanation: jika masih ada yang bingung pada poin ke-3, contohnya seperti ini, ada seorang dosen yang mengajar calon guru menggunakan panduan/skrip. Panduan ini membuat aturan umpan balik, namun saat dosen tersebut mendapati mahasiswa yang membutuhkan dukungan emosional, ternyata panduan itu tidak sesuai. Berdasarkan hal ini, dosen tersebut melakukan refleksi dan memposisikan ulang dirinya bukan hanya sebagai pengajar namun sebagai pembimbing/mentor sehingga ia membuat panduan baru dengan menyisipkan umpan balik yang lebih humanis dan dialogis. Dari sini kita paham bahwa praktik awalnya telah berubah kan ya, nah ini lah transformasi yang dimaksudkan.

Dalam artikelnya Swennen et al (2010), mereka berfokus pada pembahasan yang mengulas tentang "siapa pendidik guru", mereka juga mengidentifikasi sub-identitas utama dan bagaimana implikasinya bagi pengembangan profesional pendidik guru menggunakan berbagai teori dan konsep, terutama dari studinya Holland. 

Dari studi ini, Swennen et al (2010) menemukan bahwa terdapat empat sub-identitas pendidik guru yakni:

1. Pendidik guru sebagai guru sekolah. Dalam konteks Amerika, awalnya pendidik guru berasal dari guru sekolah. Hal ini dikarenakan saat rekruitmen, diperlukan pengalaman mengajar sehingga yang memenuhi persyaratan ini adalah guru sekolah.

2. Pendidik guru sebagai dosen di perguruan tinggi. Dalam prosesnya, fase induksi sering dilakukan sebagai pembelajaran berbasis kerja, biasanya didampingi mentor senior.

3. Pendidik guru sebagai guru para guru (second order teacher). Masih dalam konteks Amerika, ada transisi pendidik guru yang awalnya first order teacher (guru yang megajar siswa di sekolah) menjadi second order teacher (guru yang mengajar mahasiswa di perguruan tinggi). Oleh karena itu, pendidik guru ini memerlukan redefinisi identitas agar menghindari kegagalan transisi.

4. Pendidik guru sebagai peneliti. Untuk penguatan identitas peneliti, terdapat tiga jalur yakni belajar dengan melakukan riset (biasanya ada bimbingan dari kolega senior), melanjutkan pendidikan doktoral, dan kebijakan institusi atau nasional yang mendorong untuk melakukan riset.

Izadinia (2014), dalam artikelnya mengulas tentang berbagai studi tentang identitas pendidik. Temuan studinya meliputi:

1. Tantangan saat fase induksi

Tantangan ini diantaranya kekurangan dukungan dan keterampilan dalam melakukan riset sehingga menyebabkan kesulitan untuk membangun identitas sebagai peneliti, kurangnya pemahaman dalam pedagogi perguruan tinggi (seperti asesmen, perkuliahan) yang berujung munculnya keraguan diri, minimnya pengetahuan tentang manajemen organisasi, adanya faktor yang menyebabkan stress (beban ajar tinggi, tuntutan melakukan riset), dan kesulitan membangun koneksi profesional baik dengan kolega atau mahasiswa.

2. Terdapat tiga faktor yang dapat mempengaruhi perkembangan identitas pendidik guru. Pertama, self-support, ini dapat dilakukan dengan belajar dari supervisi harian, refleksi diri, trial-error, dan self-study. Kedua, community-support, ini dapat dilakukan melalui communities of practice, team teaching, dan interaksi sosial. Ketiga, latar belakang bawaan, ini seperti kepercayaan, pengalaman, dan role model.

3. Induksi yang berkualitas perlu memperhatikan hal-hal seperti, harus berfungsi sebagai learning community, sebagai relasi yang suportif dan kolaboratif, ada aktivitas reflektif, dan pentingnya keterlibatan dalam riset.

Dinkelman (2011) melalui artikelnya memaparkan studi ilustratifnya yang berfokus pada bagaimana identitas pendidik guru dibentuk dari konteks institusional, standar, praktik, dan relasi. Kajian ini menggunakan model identitas Gee yakni nature (identitas berdasarkan sifat), institutional (identitas berdasarkan posisi yang dipegang), discursive (identitas berdasarkan apa yang telah dilakukan dan dalam dialog dengan orang lain), dan affinity (identitas berdasarkan kesetiaan pada praktik dan perspektif afiliasi kelompok). 

Dinkelman (2011) dalam studinya menemukan bahwa:

1. Audit culture (akreditasi, data kinerja) dapat mengaburkan dan mengikis makna utama yang ada di praktik. Ini dikarenakan asesmen seringnya hanya menghitung kehadiran bukan membuka ruang dialog.

2. Standar yang paling penting diperhatikan adalah pada praktik sehari-hari, sebab identitas sering terbentuk dalam ruang praktik bukan dalam dokumen standar

3. Identitas dapat tumbuh melalui agensi (kemampuan membentuk identitas dengan pilihan sadar, kolaborasi, dan tindakan resistif-kreatif) dan relasi

Key point: Temuan Dinkelman (2011) ini menginformasikan kita bahwa identitas pendidik guru itu dapat tumbuh melalui agensi dan relasi, dan standar yang difokuskan itu seharusnya dari praktik sehari-hari bukan malah fokus di dokumen dan tabel akreditasi.

Sintesis

Berdasarkan pembahasan terhadap keempat artikel, para penulis setuju bahwa identitas pendidik guru bukan status yang tetap tetapi merupakan proses sosial yang dapat diubah melalui tindakan, refleksi, relasi, terutama agensi individu sebagai faktor utama (Pinnegar & Hamilton, 2015; Izadinia, 2014; Dinkelman, 2011; Swennen et al., 2010). 

Pada struktur identitas pendidik guru, Swennen et al (2010) telah menjelaskan bahwa terdapat empat sub-identitas pendidik guru (sebagai guru sekolah, pengajar di perguruan tinggi, guru dari guru, dan peneliti). Dalam konteksnya, keempat identitas ini perlu diseimbangkan dan ditransformasikan. Sebagaimana hal ini melengkapi kerangka being and becoming dan teori narrative serta positioning sebagai sistem pembentuknya (Pinnegar & Hamilton, 2015).

Dalam pembentukan identitas, penting untuk memperhatikan fase induksi karena fase ini menjadi titik rawan karena didalamnya ada ketegangan yang dapat memicu self-doubt (Izadinia, 2014). Untuk menjaga fase ini berjalan efektif, Pinnegar & Hamilton (2015) dan Dinkelman (2011) merekomendasikan untuk melaksanakan learning communities, refleksi, relasi suportif, dan self-study sebagai upaya menghubungkan mengajar dan meneliti.

Referensi

Dinkelman, T. (2011). Forming a teacher educator identity: Uncertain standards, practice and relationships. Journal of Education for Teaching, 37(3), 309-323.

Izadinia, M. (2014). Teacher educators’ identity: A review of literature. European Journal of Teacher Education, 37(4), 426-441.

Pinnegar, S. E., & Hamilton, M. L. (Eds.). (2015). Identity. In Knowing, becoming, doing as teacher educators: Identity, intimate scholarship, inquiry. Emerald Group Publishing.

Swennen, A., Jones, K., & Volman, M. (2010). Teacher educators: their identities, sub-identities and implications for professional development. Professional Development in Education, 36(1-2), 131-148.