Diklogi

Kita memahami bahwa program pendidikan profesi guru atau program sertifikasi guru sebagai program untuk menyiapkan calon guru memiliki kompleksitas dan dinamika di setiap negara termasuk Amerika dan juga Indonesia, sebagaimana ada dalam empat paper/book chapter yang akan kita bahas (Wilson & Tair, 2008; Cochran-Smith, 2003; Sedlak, 2008; Sickett, 2008). Keempat artikel ini membahas beberapa aspek berbeda namun saling melengkapi, artikel-artikel ini menggambarkan tujuan, tantangan, dan peluang pendidikan profesi guru dalam konteks Amerika Serikat. Disini kita akan mengulas artikel-artikel ini untuk melihat program pendidikan profesi guru yang ada di Amerika Serikat. Selain itu, kita juga akan merefleksikan artikel-artikel tersebut terhadap program pendidikan profesi guru yang ada di Indonesia.

Key Concepts

1. The evolving field of teacher education (Wilson & Tamir, 2008) 

Penelitian yang dilakukan oleh Wilson dan Tamir (2008) menggali tantangan yurisdiksional kontemporer terhadap persiapan dan sertifikasi guru di Amerika Serikat. Mereka melakukan pemetaan bidang sosial pendidikan guru menggunakan konsep Pierre Bourdieu yakni konsep ortodoksi (orthodoxy) dan heterodoksi (heterodoxy). Ortodoksi mencangkup pendidikan guru tradisional, organisasi profesional, dan departemen pendidikan negara yang menyelenggarakan pendidikan profesi guru. Sedangkan, heterodoksi mencangkup program sertifikasi alternatif, lembaga yang kritis terhadap persiapan tradisional, dan individu yang mempertanyakan penelitian dan profesionalisasi pendidikan profesi guru.

Artikel ini menganalisis empat tema utama dalam tantangan terhadap sistem pendidikan profesi guru. Pertama, para kritikus berpendapat bahwa pendidikan profesi guru menghabiskan biaya dan birokrasi yang tidak perlu sehingga pasar terbuka dapat menjadi alternatif untuk menarik kandidat berbakat dan meningkatkan inovasi melalui persaingan. Kedua, adanya perdebatan tentang bukti penelitian pendidikan profesi guru, banyak pihak memperdebatkan penelitian-penelitian yang dilakukan pada pendidikan profesi guru dan efeknya terhadap kualitas guru. Ketiga, munculnya pertanyaan apakah mengajar adalah sebuah profesi karena basis pengetahuannya yang ambigu dan masih kurangnya akuntabilitas internal. Keempat, adanya tuduhan ideologi progresif dalam program pendidikan profesi guru sehingga mengkhawatirkan bagi beberapa kalangan.

2. The unforgiving complexity of teaching: avoiding simplicity in the age of accountability (Cochran-Smith, 2003)

Cochran-Smith (2003) dalam artikelnya ini mendalami permasalahan tentang kualitas pengajaran dan akuntabilitas dalam program pendidikan profesi guru. Ia mengemukakan bahwa walaupun akuntabilitas dalam pendidikan tersebut penting, namun apabila bentuk evaluasi kualitas pengajaran hanya melalui skor tes, ini akan menghilangkan sisi kompleks pengajaran. Pengajaran melibatkan banyak aspek yang sulit diukur seperti keberagaman mahasiswa profesi guru sehingga jika mempersempit kualitas pengajaran maka akan mengabaikan realitas ini. Ia juga mengkritik kebijakan pemerintah seperti undang-undang pendidikan dasar dan menengah yang mengamanatkan pengujian standar dan menyamakan hasilnya dengan efektivitas pengajaran.

Cochran-Smith (2003) juga mengarahkan pendekatan yang digunakan untuk mempertahankan sifat pendidikan yang multifaset. Ia mencontohkan, Ohio Partnership for Accountability (OPA) dapat menjadi contoh inisiatif yang menghubungkan berbagai aspek kualitas pengajaran, persiapan guru, pembelajaran, dan akuntabilitas melalui penelitian mix method. Proyek OPA ini menyatukan para pemangku kepentingan dan bertujuan untuk memberikan pemahaman yang lebih holistik. Walaupun akuntabilitas penting, ia menyebutkan bahwa ketergantungan pada tes standar hanya akan mendorong pandangan yang sempit tentang pengajaran yang tidak sesuai dengan kebutuhan mahasiswa dan masyarakat dalam jangka panjang.

Artikel ini menyimpulkan bahwa pengajaran harus dipahami pada setiap kompleksitasnya jika tujuannya benar-benar untuk meningkatkan pendidikan profesi guru. Apabila hanya menyamakan skor tes dengan pangajaran maka hal ini gagal menghargai realitas kelembagaan sekolah dan ruang kelas. Ukuran kualitas pengajaran dan pembelajaran perlu juga memperhitungkan keberagaman mahasiswa calon guru.

3. Competing visions of purpose, practice, and policy: the history of teacher certification in the United States (Sedlak, 2008)

Sedlak (2008) menjelaskan mengenai sejarah sertifikasi guru di Amerika Serikat, memperlihatkan evolusi kompleks yang dipengaruhi oleh faktor sosial, politik, dan ekonomi. Pada awalnya, untuk menjadi guru di Amerika merupakan pilihan pribadi yang didasarkan atas negosiasi dan rekomendasi. Hal ini berdasarkan kebijakan dari para pemimpin kolonial awal seperti the Six Nations, mereka bersikap skeptis terhadap pendidikan formal dan lebih memilih pengetahuan praktis daripada akademis. Sedangkan, sikap skeptis dari para imigran eropa lebih condong ke ortodoksi agama dan literasi dasar daripada arah pendidikan yang lebih luas. Sepanjang kepemimpinan kolonial hingga awal abad ke-19, pemerintah daerah dan pimpinan masyarakat yang memiliki tanggung jawab untuk merekrut guru. Mereka melakukannya melalui penilaian informal dengan melihat karakter dan keterampilan akademis dasar. Pendekatan ini menghasilkan ketidakkonsistenan dan juga penyalahgunaan sehingga muncul seruan untuk reformasi.

Pada abad ke-19, muncul perubahan yang signifikan yang disebabkan oleh industrialisasi dan urbanisasi sehingga menciptakan tuntutan baru untuk tenaga kerja yang terdidik dan disiplin. Akhirnya, para reformis menganjurkan untuk menggunakan pendekatan terstandarisasi dan profesional dalam program sertifikasi guru. Hal ini mengakibatkan adanya pembentukan sekolah normal yang diatur negara (sentralisasi) sebagai tempat pendidikan profesi guru dan program sertifikasi guru. Sekolah ini bertujuan untuk memberikan pelatihan formal dalam bidang pedagogi dan mata pelajaran kepada calon guru. Kebijakan ini tidak berlangsung mulus karena adanya pertentangan dari pemerintah daerah dan para tradisionalis yang takut kehilangan kendali daerah dan pengaruh masyarakat atas pendidikan. Namun, kebijakan ini akhirnya memperoleh momentum karena negara bagian di Amerika memiliki pandangan yang sama tentang kredensial formal dan pendidikan tinggi bagi para guru.

Masuk pada abad ke-20, model kredensial profesional menjadi dominan melalui ujian dan nilai ujian menjadi salah satu bentuk akuntabilitas yang dilakukan pada program sertifikasi guru. Pada tahun 1930-an mulai diperkenalkan ujian guru nasional yang semakin mengedepankan standarisasi penilaian kualifikasi guru walau masih adanya kritik yang datang. Pasca perang dunia II, era ini menyaksikan keberlangsungan upaya untuk meningkatkan kualitas pendidikan guru yang didukung dengan semakin diakuinya bahwa penting untuk memiliki guru yang terlatih, terdidik, dan mampu mengatasi tantangan sosial dan ekonomi. Secara keseluruhan, sejarah sertifikasi guru di Amerika Serikat fokus pada perjuangan berkelanjutan untuk mendefinisikan tujuan dan praktik pendidikan yang terus berubah.

4. The moral and epistemic purposes of teacher education (Sockett, 2008)

Dalam artikelnya, Sockett (2008) mengekplorasi tentang tujuan moral dan epistemik dalam program pendidikan profesi guru. Ia menjelaskan bahwa pengajaran harus diakui secara luas sebagai sebuah profesi. Untuk mendapatkan pengakuan ini, kualitas profesionalisme guru harus selalu ditingkatkan sehingga mendapatkan pengakuan publik melalui rasa hormat, penghargaan finansial, dan haknya. Dalam mencapai hal tersebut, pendidikan profesi guru memainkan peran penting dengan memastikan tidak hanya fokus pada kualitas saja namun juga berkontribusi pada pengembangan moral. Sockett (2008) menjelaskan bahwa tantangan utama yang dihadapi profesi guru adalah hak guru dan pemerintah. Hal ini dikarenakan kebijakan yang dibuat oleh pemerintah seringkali tidak sesuai dengan kebutuhan para guru. Sockett (2008) juga mengatakan bahwa pengawasan publik dan politik memberikan dampak terhadap pekerjaan guru yang menyebabkan mereka merasa kurang memiliki value dalam pekerjaan mereka.

Sockett (2008) memperkenalkan empat model tujuan moral dan epistemologis dalam pendidikan profesi guru mencangkup scholar-professional, nurturer-professional, clinician-professional, dan moral agent-professional. Keempat model ini memiliki pendekatan yang berbeda untuk mengintegrasikan tujuan moral dan epistemik dalam pengajaran pendidikan profesi guru. Model scholar menekankan pada upaya intelektual mengajar dalam kurikulum akademis dan fokusnya pada pengembangan pemikiran kritis dan estetika. Model nurturer memiliki fokus pada individu dan hubungan antara guru dan siswa yang mengacu pada pembelajaran yang berpusat pada siswa. Model clinician, model ini melihat pengajaran sebagai profesi yang mirip profesi medis, dimana penekanannya pada pengetahuan berbasis penelitian dan keahlian adaptif. Keempat, model moral agent merupakan model yang penekanannya pada upaya moral yang fundamental, fokusnya pada pengembangan komprehensif siswa dan integrasi pengajaran akademis dengan intelektual dan moral. Sockett (2008) menyimpulkan bahwa walaupun model-model ini menyediakan kerangka kerja untuk memahami tujuan moral dan epistemik pendidikan profesi guru, namun jika hanya menggunakan satu model saja mungkin sulit karena beragamnya perspektif dan nilai dalam pendidikan profesi guru.

Analisis keempat artikel

Keempat artikel yang telah kita ulas membahas tentang tantangan dan peluang dalam mempersiapkan calon guru di Amerika Serikat. Seperti pada artikel Wilson dan Tamir (2008) menjelaskan bahwa program sertifikasi guru di Amerika memiliki pertarungan antara ortodoksi dan heterodoksi dalam menyiapkan calon guru.  Wilson dan Tamir (2008) mengartikan pertarungan ini telah menciptakan ruang inovasi dalam pendidikan guru yang dikarenakan munculnya program-program alternatif dan kritik terhadap sistem pendidikan profesi guru, namun tetap mempertahankan norma dan nilai yang dijunjung dalam pendidikan profesi guru. Kemudian jika kita beralih pada artikel Cochran-Smith (2003), ia menyatakan bahwa akuntabilitas dalam pendidikan profesi guru jangan hanya berfokus pada hasil skor tes semata karena hal ini dapat mereduksi kompleksitas pengajaran. Ia juga menambahkan bahwa pengajaran merupakan hal yang kompleks sehingga tidak bisa hanya dinilai melalui metrik sederhana, pengajaran perlu dilihat sebagai proses yang multifaset dengan melibatkan keberagaman mahasiswa calon guru dan konteks sosial mereka.

Pada artikel Sedlak (2008), ia mengekplorasi tentang dimensi historis bagaimana sistem pada program sertifikasi guru di Amerika telah berevolusi dari yang hanya menggunakan pendekatan informal (didominasi oleh rekomedasi pribadi) kemudian berkembang menjadi sistem yang lebih profesional, akuntabel, dan terstandarisasi. Namun, dalam prosesnya, meskipun kemajuan itu perlahan muncul, berbagai tantangan juga bermunculan terutama pada hak-hak guru dan pengawasan yang membatasi gerak guru. Bacaan penting lainnya yaitu artikel Sockett (2008), ia menekankan bahwa tujuan moral dan epistemik sangat penting dalam program pendidikan profesi guru. Ia menyoroti bahwa pengajaran harus diakui sebagai sebuah profesi, fokusnya jangan hanya pada pengetahuan akademis saja tetapi juga pada pengembangan agen moral sehingga dapat mencetak guru yang dapat dipercaya oleh masyarakat.

Keempat artikel ini jika kita pahami telah mengajak kita untuk memahami dan lebih peduli pada program pendidikan profesi guru. Ini menimbulkan pertanyaan, bagaimana kita mengartikan kualitas pendidikan profesi guru untuk menciptakan guru berkualitas di masa depan?,  Apakah kita tetap ingin terjebak pada pandangan reduktif yang melihat kualitas calon guru hanya dengan nilai tes semata, atau kita mampu memperluas perspektif kita dengan melihat pengajaran merupakan hubungan antara konteks sosial, interpersonal, dan pengembangan karakter?. Selain itu, Sockett (2008) menyoroti tantangan utama dalam profesi guru adalah tidak mudahnya mencapai status profesional atau diakui sebagai sebuah profesi. Hal ini dikarenakan adanya ketegangan antara idelisme dan realitas walaupun telah ada upaya dalam meningkatkan standar pada pendidikan profesi guru. Dengan begitu, penting untuk mempertimbangkan berbagai hal yang mempengaruhi keberhasilan pendidikan profesi guru seperti meninjau kembali perspektif historis, kritik yang membangun terhadap akuntabilitas, dan tujuan moral. Hal-hal ini diperlukan untuk menciptakan calon guru masa depan yang tidak hanya memiliki pengetahuan akademik tetapi juga disiapkan sebagai agen perubahan sosial.

Refleksi terhadap program pendidikan profesi guru prajabatan di Indonesia

Seperti halnya di Amerika Serikat, program persiapan calon guru di Indonesia yang saat ini dikenal dengan program pendidikan profesi guru (PPG) prajabatan, juga menghadapi berbagai tantangan yang kompleks dan beragam. PPG merupakan pendidikan tinggi yang ditempuh setelah lulus dari pendidikan sarjana. Pendidikan ini bertujuan untuk mempersiapkan mahasiswa calon guru agar memiliki kompetensi dan mendapatkan sertifikat untuk menjadi guru. Berdasarkan sejarahnya, sertifikat profesi guru di Indonesia bernama akta IV yang kemudian sudah tidak berlaku lagi sejak tahun 2005. Selanjutnya, pemerintah mengeluarkan Peraturan Mendiknas nomor 18 tahun 2007, pendidikan sertifikasi guru kemudian bernama pendidikan dan latihan profesi guru (PLPG) yang dilaksanakan dari tahun 2007, pendidikan ini ditujukan untuk guru dalam jabatan yang belum tersertifikasi. 

Pada tahun 2009, ini menjadi fase awal pembentukan PPG prajabatan melalui dikeluarkannya Peraturan Mendiknas nomor 8 tahun 2009 tentang program pendidikan profesi guru prajabatan. Pada tahun ini, pemerintah menyelenggarakan PPG prajabatan yang dibuka untuk lulusan S1/D4. Setelahnya, dimulai dari tahun 2017, pemerintah kemudian mengeluarkan Permen Ristekdikti nomor 55 tahun 2017, merujuk pada peraturan ini, kurikulum PPG prajabatan mulai berbenah, perubahan signifikan terlihat pada koherensi antara teori dan praktik. 

Mengacu hasil analisis yang telah kita bahas, kita dapat menarik kesamaan yang signifikan dari Wilson dan Tamir (2008), Cochran-Smith (2003), Sedlak (2008), dan Sockett (2008) dengan konteks pendidikan di tanah air. Kali ini, kita akan merefleksikannya dengan membaginya menjadi tiga poin.

Poin pertama, kita bahas mengenai ortodoksi dan heterodoksi dari Wilson dan Tamir (2008), kajian ini juga relevan jika kita melihat penyelenggaraan PPG di Indonesia. Mengapa demikian? karena sistem yang digunakan dalam pendidikan dan pelatihan guru kita juga masih sering terjebak pada pendekatan konvensional dimana pendekatan ini terpaku menggunakan norma-norma tradisional. Pendekatan konvensional ini bukan tidak baik melainkan jika kita melihat kompleksitas kebutuhan guru sekarang ini, selain harus cakap dalam pengetahuan akademik, guru juga harus resilience dan mampu menjadi agen perubahan sosial maka pendekatan konvensional sudah tidak relevan. Namun, ada secercah harapan jika kita melihat pergerakan yang dilakukan dari universitas penyelenggara PPG dengan menawarkan inovasi-inovasi untuk meningkatkan kualitas calon guru Indonesia. Ini memberikan peluang untuk memperbaiki dan merombak sistem penyelenggaraan program PPG kita agar menjadi lebih baik. Bentuk inovasi ini terlihat dari integrasi teknologi dalam PPG kita, dan koherensi yang mulai membaik antara teori-praktik dalam kurikulum PPG sehingga ini dapat membentuk heterodoksi yang menentang status quo. Sebagai informasi, dimulai dari tahun 2017, secara khusus program PPG prajabatan dirancang untuk mengarah dan mengembangkan koherensi teori-praktik ke dalam program tersebut. Lalu pertanyaannya adalah apakah kita mampu konsisten untuk membuka diri dan berinovasi terhadap perubahan?, sejauh mana kita menerima dan mengimplementasikan pendekatan baru yang lebih sesuai dengan kebutuhan siswa di era sekarang?. hmm mari kita renungkan bersama.

Poin kedua adalah bentuk akuntabilitas yang ditekankan oleh Cochran-Smith (2003) dan Sedlak (2008), isu akuntabilitas ini juga relevan jika kita refleksikan dengan keadaan di Indonesia. Jika kita melihat kembali pada tahun 2016, tahun dimana sebelum terjadi rombakan yang signifikan pada program profesi guru, saat itu kelulusan program PLPG (PPG) ditetapkan dengan nilai minimal yakni 80. Hal ini menjadi bentuk akuntabilitas yang diintegrasikan dalam program PLPG. Namun, ukuran kelulusan dengan hanya melihat nilai skor ini mengaburkan kompleksitas dari pengajaran. Banyak aspek dalam pengajaran yang sulit diukur jika hanya dengan melihat nilai saja sehingga hal ini mengabaikan realitas pengajaran. Kemudian mulai dari tahun 2017, setelah dicanangkannya nama PPG, Indonesia mulai berbenah memperbaiki sistem PPG menjadi lebih holistik dan perbaikan itu semakin terlihat pada kurikulum PPG prajabatan tahun 2022-2024 dengan adanya pertumbuhan koherensi teori-praktik yang semakin membaik dari PPG tahun sebelumnya. Dengan begitu, kelulusan mahasiswa PPG saat ini tidak hanya dilihat dari nilai tes semata tetapi juga dari praktik mengajar, dan kegiatan lainnya. Hal ini menjadi nilai positif yang dilakukan pemerintah dan dapat membuka peluang baik yang lain untuk semakin meningkatkan efektifitas program PPG prajabatan di Indonesia.

Selanjutnya, poin ketiga, Sockett (2008) menyoroti bahwa kurangnya pengakuan terhadap profesi guru sehingga pendidikan profesi guru memerlukan penekanan pada tujuan moral dan epistemik. Permasalahan ini pun menjadi isu di Indonesia sebab hingga saat ini, untuk menjadikan pengajaran sebagai profesi tidaklah mudah. Padahal sebagaimana Sockett (2008) mengatakan bahwa pengajaran seharusnya diakui menjadi sebuah profesi secara luas. Lalu pertanyaannya, bagaimana upaya yang harus dilakukan untuk mendapatkan pengakuan ini? Sockett (2008) menjelaskan bahwa untuk mendapatkan pengakuan ini, guru perlu meningkatkan kualitas profesionalisme mereka. Guru yang dibutuhkan di era sekarang harus memiliki pengetahuan akademik yang baik juga dapat menjadi agen sosial. Dengan begitu, program PPG prajabatan diharapkan tidak hanya berfokus pada pengetahuan guru saja tetapi juga berkontribusi pada pengembangan moral dengan membentuk calon guru yang memiliki karakter dan nilai-nilai moral. Jika kita melihat masyarakat yang semakin plural dan beragam, program PPG prajabatan perlu memastikan bahwa kegiatan dalam program ini harus mencakup pengembangan nilai-nilai toleransi, empati, dan keadilan sosial. Hal ini menjadi tantangan dalam program PPG prajabatan di Indonesia sehingga diperlukan kolaborasi antara pemerintah, universitas, sekolah, dan masyarakat untuk menciptakan program PPG prajabatan yang mendukung pengembangan moral dan intelektual.

Kesimpulannya, refleksi yang kita bahas tentang program PPG prajabatan di Indonesia telah mengajak kita untuk berpikir kritis tentang bagaimana kita dapat mengatasi tantangan dan mampu memanfaatkan peluang untuk menciptakan program PPG prajabatan yang lebih baik. Kita perlu memastikan bahwa program PPG prajabatan di Indonesia tidak hanya menghasilkan guru yang kompeten, tetapi juga agen perubahan yang mampu membentuk masa depan bangsa Indonesia.

Referensi

Cochran-Smith, M. (2003). The unforgiving complexity of teaching: Avoiding simplicity in the age of accountability. Journal of Teacher Education, 54(1), 3-5. https://doi.org/10.1177/0022487102238653

Sedlak, M. W. (2008). Competing visions of purpose, practice, and policy: The history of teacher certification in the United States. In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, & J. McIntyre (Eds.), Handbook of research on teacher education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203938690

Sockett, H. (2008). The moral and epistemic purposes of teacher education. In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, & J. McIntyre (Eds.), Handbook of research on teacher education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203938690

Wilson, S., & Tamir, E. (2008). The evolving field of teacher education: How understanding challenge(r)s might improve the preparation of teachers. In: M. Cochran-Smith, & S. Feiman-Nemser (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring issues in changing contexts (Third Edition). Association of Teacher Educators.